La guerra dels deures

El 99% dels pares opinen que els seus fills deixen els deures i l’estudi per l’últim moment, i la veritat és que tenen raó. No obstant, si ens fixéssim en les tasques que han de fer els adults durant el dia, trobaríem un patró bastant similar. Deixem les coses que no ens agraden pel final, i les fem només si veiem que no ens les podem estalviar.

Habitualment els pares davant d’aquest problema apliquen el control, la insistència i finalment el càstig. D’aquesta manera els pares converteixen els seus fills en subjectes passius a l'hora de solucionar aquest problema. Quan parlo de control, vull dir que és el progenitor el que assumeix el paper de preguntar i vigilar que el fill faci la feina. Seguidament, si veu que no es fa cas a la seva demanada, insisteix i torna a insistir. El següent pas és perdre la paciència, en aquest punt ja es passa a castigar o almenys a amenaçar amb fer-ho.

Es pot dur la situació d’una altra manera, més agradable i també més efectiva. Ens caldrà posar en joc 3 ingredients.

Primer de tot cal situar el problema i els protagonistes en la posició que els correspon. Cal que pares i fills s’adonin que estan realment al mateix bàndol, les dues parts volen treure bones notes i passar de curs. Una conversa en aquest sentit és necessària abans de passar a prendre altres accions.

En segon lloc, els pares han de prendre un paper d’ajuda i de suport, el paper protagonista li correspon al fill. Això voldrà dir que ha de ser el fill el que planifiqui i controli la seva agenda i no serà el pare qui ho farà. El pare pot orientar i proposar, no fer-ho tot ni imposar el seu criteri.

En tercer lloc, els pares si que han de muntar l’escenari perquè els propòsits es converteixin en plans concrets, i els plans en realitats.

Del problema dels deures ha de sortir un pla d’acció consensuat, on hi constin les hores i els dies de dedicació, les normes i les conseqüències que es deriven del compliment del pla. Així per exemple es pot decidir (i fins i tot posar per escrit) que cada dia, de dilluns a divendres, de 17:30 a 18:30 el fill es dedicarà a fer els deures i que en època d’exàmens s’ampliarà l’horari en dies i en hores. Es pot fer constar algunes excepcions. És important que el pla sigui senzill i breu.

La part fonamental a l’inici serà la de les conseqüències, cal buscar alguna petita recompensa en el propi dia per premiar el compliment de la feina, com ara poder jugar a l’ordinador o la consola, cada noi té alguna cosa que li agradi. Així premiem enlloc de castigar i ajudem a instal·lar l’hàbit. Més endavant, el reconeixement o la felicitació dels pares o les pròpies notes ja s’acaben convertint en recompensa suficient per l’alumne, de totes maneres això ens ho anirà mostrant el dia a dia.

El que si que és essencial és que no doneu mai el premi si no s’ha fet la feina pactada, ni oblideu de donar-lo quan s’ha fet, perquè sinó no servirà de res la feina feta.

Cal ser constant, actiu i revisar, i si cal millorar, el pla cada setmana per assegurar-nos que segueixi funcionant, però sense caure en fer grans canvis cada setmana. Pares i fills tenen la capacitat de participar en aquesta revisió i fer contribucions de qualitat.

Castigar algú que s’equivoca o que no sap com afrontar un problema no serveix de res, el que si que serveix és ensenyar-lo a solucionar-lo i estar al seu costat mentre ho fa. I no us oblideu mai de felicitar i d’elogiar la feina ben feta, el reforç positiu farà que les conductes es repeteixin, però sobretot veureu la cara de felicitat que fan al rebre el vostre reconeixement.

Premiar és efectiu

L’espai de reforç per a alumnes d’ESO funciona a molt bon ritme gràcies a haver introduït l’estratègia de premiar als alumnes.

Les primeres dues setmanes van ser difícils, parlaven i es distreien. El ritme de treball no era suficient perquè assolissin l’objectiu d’aprovar les assignatures. Calia trobar la manera de fer-los comportar-se d’una altra manera. La solució va arribar de la mà de recompensar els bons comportaments. En el cas de l’espai de reforç, el premi va ser sortir uns minuts abans. Una opció que estava al meu abast.

Per tal de fer aquesta estratègia efectiva cal usar uns indicadors clars i senzills, coneguts per les dues parts,  que permetin dir si s’ha aconseguit el premi. El premi ha de ser gradual, per permetre que tothom en pugui guanyar una mica si hi posa de la seva part. I cal ser rigorós, en el sentit de no premiar si no s’ha complert amb el que es demanava. Els punts a premiar són aquells aspectes que són més crítics per al funcionament de l’espai. Però a més hi afegeixo comportaments o capacitats que tant l’alumne com jo creiem que han de millorar. La personalització és molt important, ja que tant els alumnes com jo entenem que persones diferents necessiten avançar en direccions diferents. I el consens també és un ingredient clau, perquè ens situa visiblement a alumnes i docents remant en la mateixa direcció.

La inspiració va venir directament de la teoria pedagògica més bàsica. Cal felicitar i premiar per tal de remarcar aquells comportaments que volem que es repeteixin. Tot i que estudiar ja té un premi, que és aprovar, als alumnes els costa esperar una conseqüència que arriba a mig termini, el fet de introduir conseqüències immediates els permet veure més clarament el que guanyen amb el seu esforç. Es tracta de dissenyar l’activitat perquè allò que volem es produeixi de manera directe i fàcil per a tothom.

En aquest mateix sentit, recordo les pràctiques de Biologia Cel·lular, quan anava a la universitat. Sortíem a les 21h si o si, no importava quin era el nostre comportament, ni el volum de feina fet. Esforçar-se no tenia cap recompensa. Per tant, no ens esforçàvem, i només fèiem bromes i teníem un comportament gens propi de l’àmbit en què ens trobàvem.

En el cas de les tasques dels estudiants, crec que és bo incentivar la productivitat. No tant que treballin molt, sinó que ho facin suficientment i amb prou qualitat. El model de treballar bé enlloc del model de treballar molt. És molt més fàcil encoratjar als alumnes en aquest sentit, sempre que partim de definir objectius realistes i consensuats. Crec que és la manera més adequada per enfocar el treball, també el dels adults, tot i que aquest ja és un altre debat.

Quan el futur llunyà no incentiva

Observant els professors des de l’altra banda (tercera i última part)

He trigat uns quants mesos a concloure aquesta entrada que vaig iniciar cap a finals del mes d’abril, i no ha estat pas casualitat. Fa només un parell de setmanes que he fet un salt endavant per entendre com gestionar l’aula, d’això en parlaré ben aviat, de moment fixem-nos en els docents veterans.

Per ressituar-nos ràpidament en aquesta trilogia lleugera, diré que a cada capítol he parlat d’un estil de professor, no fent-ne un anàlisi profund, sinó fixant-me només en el que coneixem com a gestió de l’aula. Entenc per gestionar adequadament l’aula el fet de mantenir un cert control sobre el que passa a la classe, de manera que la gran majoria o la totalitat del grup faci les tasques proposades a un ritme raonable i mantenint l’atenció prou alta i les converses i comentaris entre companys de classe a un nivell mínim.

La trilogia va començar amb la “L”, una professora novella que amb prou feines aconseguia que se l’escoltés per damunt de la remor general. Vaig seguir amb l’”O”, un professor que liderava la classe amb tècniques apreses, properes al món de la interpretació, que li permetien imposar-se amb la seva veu, to i posicionament davant dels alumnes, però que malgrat tot no va aconseguir conquerir-nos. I acabaré amb en “C”, que va exercir un lideratge amable i va ser excel·lentment valorat per tots el darrer dia del curs.

En “C” usava tècniques. Ens va parlar de provocar algun riure inicial per trencar al gel i aconseguir un clima positiu. Ens va parlar d’usar el vocabulari al nostre favor i no usar paraules com cansat, avorrit, sense ganes...perquè el llenguatge es contagia. Ens va parlar de no deixar que els nois facin el que vulguin, però no castigar un noi que no vol participar ni donar-li privilegis per inclinar-lo a fer-ho.

En definitiva, el bon professor és aquell que d’una manera o altre (habitualment amb la pròpia experiència feta a base de prova i error) va trobant un llistat gran de com fer cada cosa. Els trucs no són complicats i no passen per imposar-se a l’altre, sinó per fer natural que passi el que vols que passi. No crec que es puguin donar receptes, però si que es pot dir en què fixar-se i en experiències que han sortit bé a altres docents perquè serveixin d’inspiració per crear les pròpies.

La ubicació dels alumnes és fonamental. Situar-los en U per donar una explicació, de manera que els controles a tots. Asseure’ls individualment si han de treballar individualment. Allunyar els alumnes que interaccionen massa. Cal anar observant el que passa i moure’ls per tal que no passi.

El clima cal graduar-lo, no ens podem posar enfadadíssims sempre que passa una coseta. Si funciona el clima de bon rotllo, no cal canviar-lo. El clima que obtenim també depèn de la motivació que transmetem, tenint en compte el llenguatge verbal però sobretot el para verbal (entonació variada i ritme adequat) i el no verbal (usar el cos perquè ens acompanyi en les explicacions). Hem de partir de nosaltres mateixos perquè si estem motivats, ho transmetrem, però sinó ho estem, també.

La intensitat de les activitats s’ha de tenir en compte. Les hem d’ordenar segons les nostres necessitats i segons les realitats que ens trobem (hora del dia, estat inicial, activitat següent). Si classifiquem les intensitats de qualsevol activitat en baixa, mitjana o alta, veurem que no els podem fer passar d’alta a baixa de cop, ni al inrevés.

Els temps que usem a l'hora de donar explicacions han de ser suficients però mai massa llargs.

I cal premiar, perquè realment és molt més efectiu que no pas castigar. Per norma, els premis no han de ser mai materials, però si es donen, tothom ha de rebre alguna cosa (encara que no sigui igual per tothom). Habitualment es faran premis afectius en forma de felicitacions i valoracions positives per premiar allò que s’ha aconseguit, però es premiarà sobretot els passos que es fan en el camí que volem reforçar.

En “C” era bon professor tot i que ni ell mateix s’ho reconeixia, tenia tant integrada la forma de funcionar que no li costava esforç i per això no hi trobava mèrit. I això els passa a altres bons professors que conec, ells ni saben que ho són, però els seus alumnes si que ho saben, i tant que ho saben!

Quan un simple detall fa meravelles

Emprendre en el camp de la docència.

Ja fa uns mesos que estic preparant-me per iniciar la meva activitat professional com a docent de forma autònoma. La conjuntura econòmica fa que hi hagi poc lloc per a professionals sense massa experiència. I la meva pròpia conjuntura em fa inconformista, i m’empeny a cercar la qualitat i l’ideal, que queden força lluny en moltes empreses i institucions, no ens enganyem. Així doncs, ara que puc, inicio aquest camí dur i solitari, però molt desitjat.

Al setembre obrirà una acadèmia de reforç per a alumnes d’ESO. Jo l’anomeno espai de reforç, al·ludint al seu caràcter de lloc on hi caben diferents possibilitats més enllà d’una relació direccional entre professor i alumne en que un parla i l’altre assenteix.

La meva motivació per tirar endavant aquest projecte ha sigut la de millorar la tasca que vaig fer el curs passat donant classes particulars. Crec que a els meus alumnes els hagués convingut més un model amb més possibilitats. Un lloc pensat per ells, un espai com la oficina dels adults, sense les distraccions de casa i sobretot més temps per dedicar-los.

Es fa molt difícil poder formar persones en una hora i mitja a la setmana. D’aquesta manera tindré la oportunitat d’estar més temps amb ells, però sobretot tindré més temps per no intervenir de forma directa, perquè els nois de l’ESO necessiten anar agafant més responsabilitat en el seu aprenentatge. Han d’anar decidint què volen, sense que els deixem totalment sols en aquest procés. Ajudar-los si, però sobretot facilitar-los que els vagi bé, oferint-los les condicions adequades. S’ha demostrat empíricament que un sistema que facilita és molt més efectiu que no pas un sistema coercitiu, amb amenaces de tot el que els pot passar si no aproven :”Que et quedes sense Play!”

Amb molta il·lusió i sobretot amb cura donaré suport a aquells nois i noies que els seus pares em confiïn. En aquest viatge em dona força el record molt present de tots els nens i nois amb els que ja he treballat, des dels ganàpies de l’IES Salvador Espriu fins els menuts del casal d’estiu, passant per les hores asseguda al costat d’en Pau, la Maria, l’Àlex o en Jordi. Amb la il·lusió desapareixen els temors i es pot somiar en un futur millor.

Establir normes. Aprenent del casal d’estiu.

Fins ara, un dels meus punts més fluixos com a docent ha estat l’establiment de normes. I era així, fonamentalment, perquè no hi creia o desconeixia com treballar-hi.

El primer dia de casal em vaig trobar que es va dedicar més d’una hora a parlar de les normes i a deixar-les fixades. I em vaig adonar que aquest exercici és convenient quan s’inicia qualsevol activitat amb nens o adolescents, per breu que sigui. Les normes no tenen perquè ser una tirania, es tracta simplement de qüestions de convivència i de sentit comú. Crec que és convenient explicitar-les per escrit i que les dues parts expressin que hi estan d’acord abans de començar d’activitat. Així sempre ens hi podem remetre en cas de conflicte.

Caldrà que l’adult pensi un llistat breu de normes senzilles abans de començar l’activitat, i que estigui obert a introduir-hi algun canvi o noves normes si tant l’educador com els alumnes ho consideren oportú.

També serà imprescindible que es castigui als alumnes que no les compleixin de manera reiterada, sempre fent-los un o dos avisos prèviament. Han de ser càstigs iguals per tots i coherents (relacionats amb el que s’ha fet malament).

Quan es tracta amb persones sempre hem de ser flexibles en l’aplicació de les normes, ara bé, cal impedir que l’alumne se surti amb la seva. Quan l’alumne faci una petició per rebaixar la norma, sempre que sigui raonable, no li concedirem el que demana, sinó una solució intermèdia entre la norma i el que vol. Ha de quedar clar sempre que és el docent qui “mana”. A mesura que els alumnes entren en l’adolescència, però, cal que els atorguem responsabilitats a ells, també referents al compliment de les normes i als càstigs.

Les normes no són arbitràries, sinó que tenen a veure amb els límits necessaris en qualsevol activitat humana per tal de fer possible i agradable la convivència amb els altres, des de la llar fins la feina, passant pels carrers o qualsevol espai amb altres persones.

Competència deslleial

Avui em preguntava si els esmerçats professors tenen possibilitats a l'hora de competir amb la indústria de l’entreteniment de masses per l’atenció dels alumnes. Com més hi penso, més clar veig que és una lluita tan desigual que faria empal·lidir al mateix David.

El nostre Goliat particular gasta milers de milions en generar jocs virtuals increïbles, jocs que un exèrcit de professionals tarden anys sencers a realitzar. Per si hi ha algun noi o noia que no se senti seduït o seduïda per aquestes meravelles virtuals podem trobar pel·lícules dirigides a aquest públic, o atractius cantants fabricats per emetre cants de sirena hipnòtics. Si el bombardeig acabés aquí potser trobaríem algun supervivent, però no és així, ni de bon tros! Les sèries de televisió, les botigues de roba, els mòbils d’última generació, les xarxes socials... i el que vulgueu! Milers de productes fets per un batalló d’experts en consumisme. El que tenia jo al meu abast quan era adolescent, fa només 15 anys queda en ridícul: la tele i el telèfon.

No crec que la indústria de la educació fos un competidor a l’alçada, encara que existís. Enlloc d’aquesta indústria hi trobem professors desbordats, que busquen recursos a internet en les seves hores lliures. No compten ni tant sols amb materials unificats, potents i de qualitat proporcionats per l’administració pública, només unes pautes que anomenem currículum. Els materials els fan editorials, que competeixen entre elles per treure novetats ràpid i a bon preu, sense cap opció de dissenyar productes potents assessorats o dirigits per pedagogs.

I sent així les coses, com m’ho faig jo, o els pares, o els mestres, o els mateixos alumnes per aconseguir que els nois estudiïn i aprovin els exàmens? El resultat és que molts no poden. El percentatge de nois que suspenen una o moltes assignatures tampoc no s’assembla gaire al que hi havia quan jo era adolescent.

Les classes particulars

Com aconseguir bons resultats? Com saber si has aconseguit progressos significatius?

En la matèria de les classes particulars tot esdevé difícil d’analitzar. Per una banda hi ha canvis en els alumnes que no entren dins el que és avaluable amb unes notes. Per altra banda crec que es necessita molt més temps per veure’ls. També es necessita convicció i motivació, esforç dels alumnes. I finalment, no els puc guiar cap a un model que no encaixi amb ells mateixos, que vulneri el que són i el que senten.

Els nois són extraordinàriament diferents entre ells, responen de forma diferent al que els dius, tenen maneres molt diferents d’aprendre, troben dificultats i facilitats en aspectes diametralment oposats. Per això les classes que els faig a uns i a altres no tenen res a veure. M’hi adapto totalment, sóc una professora molt diferent amb uns i altres. De vegades cal fer orientació professional, també pot ser necessari escoltar sense jutjar, o fer exercicis sense parar, en algun cas cal fer crides cap a la responsabilitat o plantejar reptes per fer una classe dinàmica que compensi la dificultat d’atenció, cal també treballar hàbits i cent coses més.

Em centro en donar-los un model positiu, ple de propostes que ells poden prendre o rebutjar, però sento que un model com aquest mostra els seus resultats a molt més llarg termini. Una simple professora particular no pot competir amb el model aprés dels pares i amb l’exemple constant de l’escola. L’escola sovint els ofereix manca de llibertat i d’autonomia, els fa ser molt passius, molt menys del que jo els faria ser.

No obstant, no vull ser una continuació de l’escola, prendre el mateix camí potser seria més fàcil, però no millor, perquè l’escola no els prepara massa per la vida. La vida té molt poc a veure amb fer enèsims anàlisis sintàctics de frases. I quan una alumna de cop em pregunta això perquè serveix...quin gran moment aquest! Llavors jo els dic perquè els serveix el que aprenen a l’escola, però no els dic que hi ha una altra manera d’ensenyar, un altre model d’escola que els faria més intel·ligents, més feliços i més autònoms.

Malgrat tot, el que em costa més de pair és el model que aporta la família, especialment la falta de confiança en el fill. De totes maneres, la família encara és menys influenciable que els nois, són massa anys funcionant de determinada manera. I mai m’oblido cal ser respectuós al màxim amb com uns pares decideixen pujar als seus fills.

M’agradaria poder fer partícips a tots els actors educatius, això és, pràcticament a tota la societat, d’un nou paradigma educatiu. El paradigma de l’alumne protagonista i l’adult que acompanya, ajuda, però no imposa ni dirigeix. Un adult que posa límits en les qüestions irrenunciables que tenen a veure amb la pròpia seguretat i el respecte als altres, però deixa experimentar al nen o l’adolescent en les altres qüestions. Un adult que predica amb l’exemple i que mostra un model sincer, que no amaga parts de la realitat, ni que la guarneix perquè sigui més bonica... Bé, nou, nou, no podem dir que ho sigui aquest model educatiu, lamentablement hi és ben bé des de fa 100 anys, però no l’estem adoptant. Ho farem alguna vegada?

Summerhill, la pedagogia de la llibertat

En el període que vaig cursar pedagogia, vaig tenir la sort d’assistir a les classes de Josep M. Puig, un professor realment excel·lent que, a més de conduir intel·ligentment les sessions, ens va deixar en herència un llistat de llibres per llegir realment notables. Mercès a aquelles recomanacions, aquests dies tinc a les meves mans el cèlebre “Summerhill”.

Summerhill és una escola anglesa que va ser fundada el 1921 per Alexander Sutherland Neill. Neill va escriure un llibre sobre aquesta escola, titulat com ella, Summerhill, on s'explica detalladament el funcionament del centre docent. Es tracta d’una escola que s’anomena democràtica, ja que es caracteritza per dos principis bàsics: la possibilitat que els alumnes escullin si volen assistir a classe i la dinàmica de les assemblees, on tots participen, per decidir les normes de l'escola.

Us proposo un parell de fragments perquè en tingueu una mostra:

“L’infant difícil és l’infant infeliç. Està en guerra amb ell mateix, i per tant està en guerra amb el món.”

“Evidentment, una escola que obliga els infants actius a romandre asseguts en uns pupitres per estudiar matèries, la major part de vegades inútils, és una escola dolenta. És una bona escola només per als qui creuen en una escola d’aquest tipus, és a dir per als ciutadans sense esperit creador que volen infants dòcils sense esperit creador, infants que encaixin en una societat que té com a model l’èxit del diner.”

Classe a Summerhill, 1930

La lectura d’aquest llibre em porta a reflexionar sobre lo trencadors que em semblen encara els seus principis, potser la nostra societat ja no és aquella que reprimia els nens durament ni existeix una estricte repressió sexual, però segueix existint una manca de llibertat en els nostres infants, seguim oferint-los una educació que no està centrada en els seus interessos sinó en les nostres expectatives sobre ells, unes expectatives heretades al seu torn dels que ens van precedir.

De fet, el nostre model educatiu prové de la Revolució Industrial, per tant del segle XVIII, un model que servia per fer obrers de fabriques, i que no s’ha replantejat seriosament des d’aleshores. De manera que a les facultats de pedagogia se segueixen usant un bon grapat de llibres que relaten experiències pedagògiques que neixen a principis del segle XX. Aquests segueixen sent rellevants i vigents quasi un segle després.

Afortunadament he sabut que Summerhill, i algunes poques més com ella, segueixen funcionant.

“Flow” (Fluir): Els components del gaudi

Fa uns dies vaig fer referència al concepte de “flow”, que traduirem per fluir. Es tracta d’aquelles experiències, amb una certa complexitat, que fan gaudir la persona que les realitza durant, però sobretot, després d’haver-les realitzat.

Encara que en un primer moment ens sembli un concepte trivial, o un invent poc connectat amb la realitat, al anar-hi profunditzant ens adonem que va més enllà d’unes experiències aïllades, i que es pot entendre com una mena de filosofia de vida. És per tant, un coneixement que podem mirar d’integrar per fer les nostres vides més felices.

De la mateixa manera que podem mirar de fluir en la nostra vida personal, també podem estendre aquest tipus d’experiències quan dissenyem o planifiquem activitats o moments que viuran altres persones, tant en l’àmbit professional, com personal.

Feta aquesta reflexió sobre les possibles aplicacions de fluir, passem a veure què tenen en comú aquestes experiències, quins elements fan que es produeixin. Presento a continuació els vuit elements que solen trobar-se en totes aquestes experiències:

1.       Assolible: apareix en aquelles tasques que tenim alguna oportunitat d’aconseguir.

2.       Mantenim la concentració: cal que siguem capaços de concentrar-nos en el que fem.

3.       Objectius clars: tenim al davant una tasca amb metes clares, això promou la concentració.

4.       Retroalimentació immediata: la tasca ens ofereix una recompensa en el moment en què la realitzem, també és un element que afavoreix la concentració.

5.       Implicació: la persona està tan submergida en l’activitat que  s’allunya totalment de les preocupacions i frustracions de la vida quotidiana.

6.       Control: la persona té un sentiment de control sobre les seves accions.

7.       Autoconsciència: durant la tasca desapareix la consciència sobre la pròpia persona, però al acabar-la la personalitat en surt enfortida.

8.       Percepció del temps: s’altera el sentit de la durada del temps, els minuts poden semblar hores o les hores poden semblar minuts.

Aquests trets em fan reflexionar sobre com han de ser les activitats d’aula que dissenyem si volem tenir els alumnes centrats en l’activitat:

·         Caldrà que el nivell sigui adequat a les seves capacitats, prou fàcil perquè tots puguin resoldre’n almenys una part, però amb la dificultat suficient perquè hi hagin d’esmerçar tot el seu potencial.

·         Amb uns objectius definits i senzills.

·         També els ha d’oferir a tots una recompensa (en general ha de ser no material).

·         Han de tenir la seguretat de poder controlar la situació, cal familiaritzar-los amb els elements que envolten la tasca.

A simple vista es percep com una tasca de difícil assoliment pel docent, però almenys és important tendir-hi, caminar en aquesta direcció. Podem mirar de fer les explicacions de forma clara i directe, crear unes activitats adaptables a les diferents capacitats i recompensar als alumnes. Si ens imaginem que som a l’altre banda, veurem clarament que aquests elements ens farien canviar la nostra implicació a classe.

Observant els professors des de l’altra banda (segona part)

El curs de monitors va ser una oportunitat feta a mida, perquè em va oferir la possibilitat d’observar un ventall força divers de professors. En destacaré tres, que per mi van ser força significatius.

El primer, que l’anomenarem “O”, per preservar la seva identitat, es va presentar a classe fent ús de les tècniques que després ens explicaria. Es va mostrar fred i segur a l'hora de fer l’entrada a escena, i a continuació ens va dominar amb la seva actuació retòrica, personalista, que feia recaure el protagonisme clarament en ell. Feia us d’un humor amb tints un xic cruels cap als infants o els altres subjectes dels que parlava.

L’O ens va parlar en la part final de la classe de la seva visió sobre la gestió d’aula. Calia demostrar l’estatus superior del professor respecte l’alumne, no cridant sinó demostrant qui mana, amb totes les nostres eines. De fet, amb tot el nostre cos, ja que tot acaba participant en la comunicació: la presència, el nostre interior (creences, habilitats, valors, etc.), el llenguatge verbal i el llenguatge no verbal (entonació i volum de veu, posició del cos i gestualitat, etc.).

Ens va parlar d’usar tècniques perquè els alumnes parin atenció: usar música per començar la classe, fer rotllana, o alguna altra rutina que els marqui el moment de començar; marcar un alumne amb la mirada o amb la presència; usar expressions per cridar l’atenció; elevar-te per sobre de l’alumne i elevar el to de veu per imposar-t’hi...

L’O era partidari d’usar plenament els nostres instints animals que ens permeten reconèixer qui mana en aquell territori. Com tots els professors veterans que aconsellen al professor novell, ens deia que comencéssim sent “bordes” per marcar les distàncies i que això ens permetria poder desenvolupar les classes i acabar sent simpàtics, moment en el que queda disponible el recurs d’amenaçar als alumnes a tornar a ser el professor dels primers dies.

Al final del curs, la valoració de les classes amb l’O va ser positiva per part nostra, però amb alguna excepció, alguns van dir que no els va caure gens bé, que no els va agradar gens el seu estil.

Continuarà...

Observant els professors des de l’altra banda (primera part)

La meva experiència recent com a alumne del curs de monitors en el lleure ha canviat la idea que tenia sobre la gestió de l’aula.

Jo era del parer que per conduir una classe calia il·lusionar i motivar l’alumne. I això es podia dur a terme fonamentalment amb la pròpia actitud entusiasta cap al que s’ensenya i amb el plantejament que es fa de la matèria. Per mi tot es limitava a dos punts: tractar amb respecte els alumnes i atorgar-los un rol de protagonistes actius.

El primer punt consistia en l’instint natural de tractar bé als altres, amb el respecte que es mereix qualsevol persona, nen o adult. I pel que fa al segon punt, es tractava de recolzar-se  en el principi que s’aprèn fent. Si alguna cosa em va quedar clara del meu període de formació com a professora, és que l’alumne ha de ser un agent actiu i no passiu del seu propi procés d’aprenentatge, no ha de ser un simple escoltador i repetidor.

Pensava que, al canviar el rol de l’alumne, aconseguint que se sentís protagonista i respectat pel professor, ja canviava la dinàmica, ja podia tenir alumnes predisposats positivament per aprendre i aconseguiria dinàmiques d’aula també positives. Això va ser veritat durant les pràctiques tutelades que vaig realitzar el curs passat, però no es compleix en la realitat.

Les pràctiques tutelades tenen un parany: hi ha 3 adults a l’aula. Aquest detall que sembla innocent, o relativament innocu, ho acaba sent tot.

A la realitat, cal guanyar-se el respecte dels alumnes, i en cert sentit, el lideratge del grup, per poder dur les classes a bon port. Aquest és el motiu pel qual alguns professors acaben sent extremadament “bordes” amb els alumnes, si no els és possible guanyar-se aquesta posició respectable amb el propi “savoir faire”, cal fer-ho amb autoritarisme o com es pugui.

La veritat és que quan vaig exercir de professora substituta durant 3 setmanes, ja vaig veure que amb els ingredients de pràctiques no me’n sortia. Vaig recórrer als càstigs. Vaig haver de cridar. Vaig haver de claudicar a estones. I tot i així, no sempre me’n vaig sortir. L’experiència no es va assemblar en res a la de les pràctiques.

El que vaig viure al curs de monitors fa cosa d’un mes en va apartar definitivament de la meva teoria “bonista”. Hi va haver una professora, que posteriorment vaig saber que era novella, que no controlava en absolut la classe, i ens la vam menjar amb patates! Nosaltres, un grup d’adults (tot i que majoritàriament de 18 i 19 anys). Sense un control i uns límits establerts, vam impedir que es dugessin a terme normalment les dues classes que ens va impartir. Si això va passar amb nosaltres, què no passarà si els alumnes tenen 12, 13, 14 o 15 anys! Per tant es fa imprescindible no obviar les dinàmiques poc racionals que tenim els grups de éssers humans. Quan ens toca ser el professor i estem en proporció 30:1, cal emprar tècniques que facin possible conduir la classe, tinguin l’edat que tinguin els nostres alumnes.

Continuarà...

“Flow” (Fluir)

“Flow” és un concepte procedent de la psicologia que podem traduir per fluir. Aquest terme va ser originalment proposat per Mihály Csíkszentmihályi, ha sigut àmpliament acceptat i aplicat a diversos camps.

Es tracta d’un estat mental en el qual la persona està totalment immersa en una activitat, hi té tota l’energia posada per tal de dur-la a terme. La persona concentra tota la seva motivació, actuació i capacitats per realitzar-la, ja que n’obté una sensació de plenitud i de realització que podem anomenar felicitat. És una felicitat que prové de satisfacció de aconseguir quelcom que no és gratuït, sinó que s’ha guanyat gràcies a les capacitats pròpies i l’esforç.

No obstant, no es tracta d’un esforç ardu o desagraït, sinó positiu en tot moment, ple d’energia i alineat amb la tasca que s’està realitzant. De manera que la persona se sent alegre, feliç, i fins i tot captiva de l’activitat mentre l’està realitzant. Ja que, en el moment en què es viu aquest estat, la persona viu exclusivament en els segons que conformen el present. Ara bé, un cop finalitzada l’activitat, apareix la consciència de l’experiència viscuda i la satisfacció es fa patent.

Intel•ligència emocional

La intel·ligència emocional es la capacitat de reconèixer els sentiments, propis i aliens, i la habilitat per gestionar-los.

El terme va ser popularitzat per Daniel Goleman, amb el seu cèlebre llibre: Emotional Intelligence, publicat el 1995. Goleman estima que la intel·ligència emocional es pot organitzar en cinc capacitats: conèixer les pròpies emocions i els propis sentiments, gestionar-los, reconèixer-los, auto motivar-se, i gestionar les relacions.

Processos que intervenen en la formació dels grups

Quins són els motius pels quals la gent s’agrupa?

• Les condicions ambientals. Són aquelles que faciliten el contacte entre les persones. Com ara la proximitat física o la participació en les mateixes organitzacions o activitats.

• Els factors de comportament. Es donen en la mesura que les persones es tornen dependents les unes de les altres per satisfer les seves necessitats. En aquest sentit, es creu que el mecanisme bàsic en la formació d’un grup és l’expectativa d’una gran recompensa amb poc esforç per part de les persones que s’integrin al grup. Aquí s’inclourien recompenses de tipus social, com ara l’expectativa d’esdevenir més valorat socialment o d’adquirir una posició social superior. I també hi trobaríem aquelles persones que busquen integrar-se en un grup per pal·liar necessitats relacionades amb l’ansietat i la inseguretat personals.

• El component afectiu. El grup es constitueix a partir d’uns sentiments compartits. Poden ser sentiments mutus de simpatia, com en un grup d’amics. Es pot tractar de compartir sentiments per uns ideals, una causa o unes activitats que són pròpies del grup. O bé, podem trobar que un grup s’organitzi al voltant d’una persona, amb la qual s’identifiquen els membres del grup. Aquells grups en el que el component afectiu sigui molt important, tendiran a ser més tancats en ells mateixos (menys oberts a l’entrada o sortida de persones) i poc conflictius.

• El component cognitiu. Es basa en el reconeixement de certes semblances en característiques importants que defineixen la personalitat dels membres del grup. Es pot tractar de la manera de pensar, de característiques professionals, o d’altres. Siguin les característiques que siguin, els individus s’associen perquè perceben alguna semblança entre ells. Aquest tipus de grups desenvolupen molta consciència de qui pertany al grup i de qui no, ja que tenen la referència clara les característiques que els defineixen.

Assertivitat

Ser assertiu consisteix en ser capaç de plantejar i defensar un argument, una reclamació o una postura des d'una actitud de confiança en un mateix; encara que contradigui el que diuen altres persones, el que fa tothom, o el que se suposa que és correcte. És una habilitat comunicativa que implica no obviar l’expressió dels propis pensaments, emocions o creences i defensar els propis drets. Té lloc de manera directa i clara, honesta i sincera alhora que apropiada - en el lloc i a la persona indicada - per tal de respectar els drets de l’altra persona. Per dir-ho curt, he de dir què penso però fer-ho sense molestar l’altre.

Els que ens allunya més sovint de tenir una conducta assertiva és el fet de deixar-nos endur per les nostres emocions, així per exemple, si ens fan una crítica, automàticament la neguem, deixant tancat el diàleg, quan la conducta assertiva implicaria deixar el canal comunicatiu obert, practicant l’escolta activa i finalitzant el diàleg amb una resposta assertiva, és a dir, no agressiva de cara l’altre. Caldrà que evitem la reacció emocional, perquè implicaria centrar-nos exclusivament en defensar-nos d’una suposada ofensa, enlloc de mantenir el diàleg obert. El diàleg servirà per fer-nos una idea objectiva dels fonaments de la crítica, de manera que llavors la podrem respondre sense ser agressius. Ho aconseguirem si en tot moment ens mantenim “freds”.

A l’altre extrem de les respostes agressives hi trobem la passivitat, aquelles persones que tendeixen a acceptar el que els passa o el que els diuen per tal d’evitar confrontar-se.

És doncs a mig camí on trobem les conductes assertives, defensem els nostres interessos davant dels altres, però no neguem els dels altres, ja que respectem el seu espai.

Benvinguda al blog

Aquest és un blog casolà, fet a mà. Pensat per acompanyar i encoratjar un camí personal de formació i aprenentatge, que vol ser compartit.

Per tant, sigueu benvinguts, participeu i sentiu-vos com a casa!